Em uma de suas falas mais conhecidas, Adélia Prado escreve: “às vezes Deus me tira a poesia. Olho pedra, vejo pedra mesmo.” Sua imagem poética nos provoca a pensar quantas vezes perdemos a capacidade de olhar para além do óbvio. Será que estamos escutando as crianças em suas infinitas linguagens sem reduzir suas experiências, perguntas e descobertas a algo apenas funcional? Temos pensado, cada vez mais, sobre a escuta das crianças, mas o que significa escutar para além da fala?

Diante de uma educação atravessada pela produtividade, o sensível frequentemente ocupa um lugar secundário. Talvez por isso muitas experiências da infância passem despercebidas no cotidiano escolar. A poça d’água que vira investigação, a sombra que provoca narrativas, a pedra guardada no bolso como um pequeno tesouro. Situações aparentemente simples, mas carregadas de imaginação, memória, curiosidade e produção de sentidos.

Trabalhar com crianças é conviver em um constante encontro entre diferentes formas de perceber o mundo: enquanto o adulto tende a buscar função, explicação e resultado, a infância frequentemente habita o imaginário, a curiosidade… a caixa de brinquedos:

O corpo carrega duas caixas. Na mão direita, a mão da destreza e do trabalho, ele leva uma caixa de ferramentas. E na mão esquerda, a mão do coração, ele leva uma caixa de brinquedos…

Ferramentas são melhorias do corpo… aumentam nossa força, nos dão poder…

Mas há a outra caixa, na mão esquerda, a mão do coração. Essa caixa está cheia de coisas que não servem para nada. Inúteis.

Rubem Alves

Essa imagem de duas caixas nos mostram diferentes dimensões da vida: uma ligada à utilidade e outra àquilo que, embora não produza resultados imediatos, sustenta nossa experiência humana. A arte, o brincar, o tempo de observar as nuvens ou o cheiro do café passado na casa da avó – moradores da caixa de brinquedos, frequentemente considerada “inútil”. Mas é justamente aqui que a inutilidade poética revela o modo como aprendemos a associar valor apenas ao que pode ser medido, aplicado ou transformado em produtividade. Em uma lógica onde importância e utilidade parecem inseparáveis, torna-se difícil reconhecer a potência de experiências que não existem para cumprir uma função prática e imediata.

Me recordo de um projeto sobre raízes, onde as investigações das crianças chegaram a lugares pouco – ou nada – esperados…

Maria Clara observa em silêncio a pesquisa de Manuella e Cecília com o microscópio. Após um tempo, as meninas a convidam para experimentar essa investigação. Nesse momento, a Educadora registra as falas do que descobriam e Maria traz a hipótese:

– Prô, não dá pra ver a raiz do cabelo, porque fica por dentro da cabeça.

Arthur complementa o pensamento de Maria dizendo:

– A raiz do cabelo vem do pescoço, que a gente bebe água, ai cresce, cresce e aqui na testa tem alguma coisa que faz virar o cabelo.

A hipótese da pequena Maria é quase um brincar com o pensamento, é uma busca por descobrir que não parece preocupada em chegar rapidamente a uma conclusão “certa”, mas em elaborar uma teoria que sustente sua descoberta – uma “teoria provisória”, como nos recorda Carla Rinaldi e tantos outros educadores de Reggio Emilia. Enquanto isso, a professora escutava e registrava essas não a partir de um olhar preocupado em validar respostas corretas, mas como alguém que reconhece, nas hipóteses infantis, modos de pensar onde as coisas ainda não se reduziram apenas à sua utilidade – afinal, para as crianças, uma pedra raramente é apenas pedra.

Mas, não nos deixemos enganar: pensar a poética na educação não significa defender uma escola “romântica” ou desconectada do conhecimento. Significa perguntar que relações estamos construindo com o aprender. Na prática, isso aparece em escolhas aparentemente pequenas: o tempo dado às perguntas das crianças, a organização dos materiais, a possibilidade de explorar sem objetivos imediatos – e, dessa forma, nos aproximarmos da cultura infantil.

Talvez o desafio esteja justamente em sustentar tempos menos apressados na escola. Tempos onde uma raiz ou uma pedra não precisem imediatamente virar conteúdo, atividade ou produto, mas possam permanecer sendo observação, coleção, pergunta, experiência. E isso não significa ausência de intencionalidade pedagógica. Pelo contrário: exige do educador a disponibilidade para escutar e a sensibilidade para construir contextos onde os percursos permaneçam abertos ao espanto, à descoberta, ao imprevisível.

“Laís inclinou sua cabeça e franziu a testa, como se estivesse tentando desvendar o mistério que se desenrolava diante de seus olhos… Às vezes, um leve sorriso de admiração se formava em seus lábios, como se ela estivesse compartilhando um segredo com a natureza.”¹

Como poderia uma professora observar a criança nesse compartilhar de segredos com a natureza se estivesse apenas voltada à validação de um conteúdo aprendido? Não, é necessário olhar para além da pedra; perceber nos traços de um sorriso e nas expressões do franzir da testa os indícios de algo que vai além do objeto de estudo e nos mostre as relações que a criança estabelece com esse objeto. São nessas relações – muitas vezes tão poéticas e subjetivas – que encontramos a potência de uma experiência educativa.

A pedra de Adélia me recorda constantemente dessa necessidade de sensibilizar o olhar – e a escuta. A buscar nas experiências cotidianas os elementos que compõem formas singulares de ser e estar no mundo; me recorda que muito temos falado sobre documentar as aprendizagens, mas que poucas vezes nos colocamos dispostos a ouvir para além do que pretendemos ouvir.

Cecília Meireles, Manuel de Barros, Conceição Evaristo… nomes por vezes ignorados durante a nossa formação docente, mas que nos mostram a importância da caixa de brinquedos; de uma escuta que não se encerra em uma perspectiva utilitarista e funcional; de um olhar atento às subjetividades e aos saberes sensíveis que permeiam as infâncias e suas narrativa. Talvez essa dimensão poética da escuta possa nos levar a reconhecer que a infância fala de muitas formas e que escutar é sempre mais do que buscar uma única resposta.

“Isso é o que a escola deveria ser: primeiro e acima de tudo, um contexto de múltiplo escutar.”

Carla Rinaldi

André Rodrigues é mestre em Música/Educação Musical pela UFMG e em Educação/Formação Docente pela UFLA. Tem se aprofundado no estudo sobre pensamento projetual e a abordagem de Reggio Emilia, com experiências formativas no Brasil, Itália e Peru, em instituições como Reggio Children, Remida Milano, La Bottega di Geppetto, La Casa Amarilla e Colégio Aleph. Atualmente, é atelierista e desenvolve pesquisas sobre culturas infantis, documentação pedagógica e experiência estética na educação.

O que justifica escolhermos um caminho em vez de outro? Quando pensamos para decidir sobre escolhas pedagógicas, de onde tiramos as ideias e convicções que nos levam para uma das diversas opções disponíveis? Por que fazemos as opções que fazemos?

Ao parecer que estamos decidindo “no automático”, escondem-se importantes questões sobre a nossa prática pedagógica, pois, em alguns momentos, nossas escolhas podem estar baseadas no simples fato de que vivenciamos tais práticas quando éramos crianças, “porque é desta forma que funciona uma escola”.

O professor Vitor Paro, em sua pesquisa que gerou o livro “Renúncia Escolar: renúncia à educação”, descobriu que os professores não aprendem a reprovar na sua formação profissional, no curso de graduação, mas sim desde crianças. Assim também é com a maioria das escolhas pedagógicas que fazemos como professoras.

A nós é dado, desde muito cedo, um modelo, uma ideia, um jeito de fazer escola que a gente vai levando para a vida toda.

Em outros momentos, buscando romper essa ideia quase que universal de escola, fazemos escolhas pedagógicas pelo fato de que já as fizemos outras vezes, em outros contextos, e “aquilo deu certo”.

Há também as decisões tomadas a partir do que lemos, estudamos, aprendemos com um outro colega, mas, ainda assim, por que escolhemos essas práticas pedagógicas e não outras?

Estamos permeados de marcas que são frutos de nossas experiências, e tudo isso nos compõe enquanto seres humanos.

Ao falarmos de educação, professores e professoras levam consigo saberes e marcas de sua experiência e, de maneira consciente ou não, fazem suas escolhas a partir de suas ideias e concepções.

Muitas vezes, a maneira como vivemos a nossa infância na escola deixa mais exemplos de como se fazer uma educação do que a graduação que nos faz ter o diploma para ser professora. Outras vezes, a forma como a sociedade enxerga as crianças, subestimando-as e oprimindo-as, toma mais espaço em nossas ideias e práticas do que os textos lidos de Piaget e Vygotsky.

Como diria Alberto Caeiro, é necessário “raspar a tinta com que me pintaram os sentidos”. Esse é, muitas vezes, o movimento cotidiano de quem pretende desenvolver uma educação democrática, pois não vivenciamos a democracia em nossas experiências escolares.

Lembrar quais tintas nos pintaram, para raspá-las e trocá-las, é um exercício, como diria Paulo Freire, de práxis educativa. É refazer-se a partir da reflexão sobre a prática. É entender que, assim como os sujeitos educandos são inacabados, nós, professoras, também somos.

É neste espaço, de refazimento das nossas concepções (num movimento constante e eterno), que entra o que chamamos de Formação Continuada.

Talvez o termo não seja o melhor, pois estamos sendo formados todos os dias e em todas as experiências da vida, mas, neste contexto, a formação continuada é aquilo que nos faz duvidar de nossas verdades, pensar caminhos que não foram vividos, traçar rotas que, somente a partir das nossas “marcas”, não seriam traçadas.

Chamamos aqui de formação continuada o processo de estudo de professoras acerca de seu próprio trabalho, buscando transformá-lo.

Mas é importante compreender que este é um movimento que precisa ser coletivo, pois, ao ler um texto que traz uma nova ideia, seja pedagógica, seja sobre o mundo, você dialoga e troca com outra professora, e os caminhos inicialmente pensados se ampliam e se cruzam, formando algo novo. Portanto, é um caminho de construção coletiva: você precisa do outro, seja aquele que escreveu o texto, o que dialogou com você, ou as crianças que, ao vivenciarem uma prática pedagógica, questionam e fazem novas propostas.

E esse algo novo vai para a sala de aula e, lá, transforma-se em outra coisa, diferente da inicial, melhor, mais complexa, mais real.

E depois você volta para o estudo, que te traz uma nova experiência, um novo diálogo, uma nova prática.

E isso pode acontecer com livros, textos, vídeos, conversas, experiências, mas, independentemente do formato, a formação continuada é algo que muda a gente de lugar.

E mudar de lugar exige esforço, empenho, é difícil! Não existe atalho, resumo da Inteligência Artificial, dicas de atividades prontas que tenham o mesmo efeito que a formação.

Isso porque ela promove uma alteração na nossa consciência, na forma de olhar o mundo e de tomar as decisões. Estudar é um caminho que te amplia, te deixa maior, te faz mais!

É como um exercício físico: em um primeiro momento, você tem resistência em fazê-lo, mas depois a recompensa é proporcional ao seu esforço.

Portanto, educadores e educadoras, se pretendem estabelecer práticas que transformam a sociedade, devem ter a formação continuada como um alicerce de sua atuação profissional.

Você se lembra em que momento da sua vida criou uma ideia ou um conceito sobre algo?

Por exemplo, em que momento da nossa constituição como seres humanos desenvolvemos o preconceito? Quando passamos a ter um gosto, uma preferência, uma opinião?

Você consegue datar quando compreendeu que mulheres e homens são tratados de maneira diferente? Percebeu isso aos 3, 4, 5, 12 ou 30 anos?

O fato de não percebermos quando determinados conceitos, dos quais não nascemos portadores, passaram a integrar nossa constituição enquanto sujeitos se deve a que eles são construídos desde o momento em que nascemos.

Tudo é “pedagógico”, pois tudo ensina algo. O jeito de falar, o tom, as escolhas de palavras, o cuidado ou a falta dele nos ensinam coisas sobre a vida. Não é na aula, é na experiência que aprendemos.

Nada é neutro, desde a escolha dos brinquedos e das brincadeiras com as crianças, dos materiais, das roupas, da maneira como se deixa o cabelo, até a forma como se organiza a própria vida. Tudo isso é repleto de significados que aprendemos durante nossa vivência e reproduzimos para as novas pessoas que passam a integrar essa sociedade.

Essas sutilezas vão formando comportamentos, gostos, preferências, jeitos e maneiras de estar no mundo, e a escola é um dos lugares em que os seres humanos aprendem como se manifestar diante da vida, dos amigos e como enxergam a si mesmos. Crianças passam horas em escolas, vivendo e aprendendo com colegas e adultos e, portanto, esse espaço tem um valor importante na constituição de nossa sociedade.

No entanto, precisamos considerar que há diferenças explícitas na maneira como meninas e meninos são tratados em espaços educacionais. Dialogamos com os meninos de uma maneira diferente da que falamos com as meninas, oferecemos sutilmente sugestões que enquadram as meninas em um lugar de submissão, medos e um tipo de comportamento esperado para aquela idade e para o gênero feminino. Assim como aos meninos, em geral, é oferecido o lugar de coragem, ousadia, tolerância aos erros e dominação.

Certa vez, uma amiga me disse que gostar da cor “rosa” era algo natural das meninas, pois a filha dela havia escolhido a mochila rosa, mesmo que a família não a incentivasse a usar essa cor.

Respondi a essa mãe com a seguinte pergunta: Se sua filha tivesse nascido em uma aldeia remota, longe da internet, da televisão ou de demais tecnologias que nos fazem ler o mundo de determinada maneira, ela teria escolhido a cor rosa?

Provavelmente não, pois não existe a possibilidade de nossas escolhas não serem fruto das experiências concretas que temos. Ninguém nasce gostando da cor rosa por ser menina. Isso se aprende vendo na internet, na TV, na escola, com outras meninas, com a mãe, com a professora e em tantas outras experiências que forjam as meninas a gostarem dessa cor.

Da mesma forma, a violência contra a mulher não se constitui de uma hora para outra, na idade adulta ou até mesmo na juventude. Ela se constitui desde as primeiras relações do sujeito com o mundo. É sutil, é natural, é da maneira como “sempre foi” e, portanto, não percebemos.

A desconstrução do que chamamos de machismo estrutural leva tempo, reflexão, diálogo e rompimento com verdades que achávamos que eram incontestáveis. E isso começa na primeira infância, pois, uma vez instaurado de maneira estrutural na formação do sujeito, seu processo de ressignificação é muito mais difícil.

Enquanto não discutirmos a necessidade de a educação infantil ser uma ponte para o rompimento de práticas de violência contra a mulher, assim como discutirmos com as famílias a necessidade dessa desconstrução, precisaremos tentar consertar aquilo que, já estruturalmente fundamentado nas crianças, acaba por reverberar em violência contra a mulher.

Eu já sofri violência, assim como algumas amigas minhas, familiares e tantas outras mulheres pelo mundo que, esculpidas para a aceitação das diferenças entre homens e mulheres colocadas como algo “natural”, somos submetidas a situações pelas quais não deveríamos passar.

Com a primeira infância, cabe mudarmos a rota de repetição do machismo estrutural. Mas, para isso, precisamos do exercício, como diria Paulo Freire, da ação-reflexão-ação, pois temos em nossa formação a naturalização das pequenas violências contra a mulher.

Pede-se mais comportamento das meninas, releva-se a “bagunça” feita pelos meninos, elogiam-se as roupas, o cabelo, a maquiagem das meninas e esquecem-se das artes por elas criadas, da coragem de subir no brinquedo do parque que antes elas não conseguiam, da inteligência de suas palavras ao ler o mundo nos projetos desenvolvidos na escola, das perguntas de investigação que fazem sobre tudo que experimentam.

Foca-se na beleza das meninas e na inteligência e coragem dos meninos. Meninas precisam ouvir: Você é inteligente! Você é capaz! Sua produção é muito relevante!

Mas, ao contrário, ouvem: Fale baixo, pegue sua boneca, feche as pernas, arrume seu cabelo, coloque uma saia, ajude seu amigo, obedeça, não questione.

A educação infantil, formada majoritariamente por mulheres, precisa ser um lugar que rigorosamente faça escolhas em que as meninas ocupem espaços de empoderamento e sintam que suas opiniões, desejos e necessidades são realmente importantes.

Não é apenas sobre dar “carrinho” para as meninas brincarem porque “mulher também dirige”; é sobre comportamento, livre expressão. E, para os meninos, precisamos incentivar o respeito às meninas e às suas ideias, que eles sintam que tanto meninos quanto meninas têm, na mesma proporção, importância em suas falas. Que os meninos percebam que não têm mais liberdade que as meninas, que são equivalentes, pois todos são tratados da mesma maneira. Que compreendam que suas ideias não são mais relevantes e que, independentemente do gênero, a diversidade deve ser respeitada em um clima de igualdade e respeito.

A estrutura que incentiva a violência contra a mulher está presente desde o primeiro momento em que ocupamos este mundo. Cabe a nós educar crianças que rompam com essas estruturas desde pequenas, para que não se tornem grandes.

Aline Paes de Barros é pedagoga e mestra em educação pela PUC-SP, doutora em educação pela UNICAMP. Fundadora da Quintal Pedagógico, atua na formação de professoras e gestoras da Educação Infantil, com foco em práticas participativas com autoria das crianças e adultos.

[atenção, este é um texto livre de uso de IA]

Profa. Dra. Aline Paes de Barros

Processos de transição geralmente surgem de uma necessidade que impulsiona a mudança. A necessidade da mudança vem antes da transformação em si; ela surge quando algo não se encaixa mais, quando o presente não responde às necessidades dos nossos objetivos e quando buscamos o sentido verdadeiro para nossas práticas, pois a reflexão sobre a ação leva à necessidade de mudança.
Esta questão é recorrentemente percebida por gestores escolares que pretendem transformar a prática educativa das escolas. Geralmente ela aparece ao perceberem que, quanto mais nos aprofundamos nas reais necessidades das crianças e na busca de desenvolver uma educação realmente significativa, uma abordagem transmissiva não é mais um caminho viável

As diferentes abordagens e suas consequências

As práticas pautadas em abordagens transmissivas são aquelas em que a criança ocupa um lugar de passividade, enquanto a professora tem um papel ativo, que pensa e aplica as tarefas que as crianças devem desenvolver.
As práticas transmissivas na educação infantil se consolidam em forma de controle, cópia, repetição, silêncio e, como consequência, possuem “resultados” que parecem se evidenciar com mais rapidez, como, por exemplo, as crianças copiarem seus nomes, aprenderem as letras e os números. No entanto, a reflexão acerca de tais resultados consiste em compreender que eles só foram possíveis a partir da cópia e da repetição, o que é inversamente oposto a um processo de verdadeira aprendizagem.
Se, de um lado, essas evidências são esperadas pelos adultos, por outro lado, ao estudarmos sobre o desenvolvimento das crianças e como o conhecimento verdadeiro se constrói, esses resultados são frágeis do ponto de vista da aprendizagem.
Já as práticas que se pautam no conceito de participação são permeadas por autonomia, criatividade, pensamento crítico, pesquisa, escuta, comunicação, linguagens, interação e diálogo. Seus resultados não são aqueles que se esperam a partir da cópia e da repetição, pois, neste sentido, o processo é muito mais importante do que o final.
É nesta comparação entre uma abordagem e outra que, muitas vezes, educadores e famílias se encontram buscando “resultados” de uma abordagem transmissiva, mas desenvolvem processos pedagógicos que pretendem ser participativos. Mas é preciso compreender que os dois caminhos não podem coexistir; é necessário fazermos escolhas!
Isso não significa que as crianças não terão aprendizados que são esperados que a escola desenvolva, mas que estes são muito diferentes daqueles decorrentes de cópias e repetições sem sentido

Alinhamento das expectativas sobre os “resultados”

Neste contexto, é preciso ressignificar não apenas os processos, mas a maneira como entendemos os resultados destes processos. Não se busca, em uma abordagem participativa, que as crianças desenhem “dentro da linha”, mas que expressem seus pensamentos por meio do desenho. E, neste contexto, o resultado final também é alterado.
Assim como não se espera que as crianças escrevam todo o alfabeto, mas que desenvolvam hipóteses sobre o processo de escrita, testem suas hipóteses e cheguem às suas próprias conclusões. Neste contexto, nosso objetivo é um aprendizado real, que leva tempo e não é uma receita pronta para servir de vitrine aos adultos que esperam ansiosamente pela escrita formal da criança.
Evidentemente, este processo precisa de um tempo para que as pessoas, além de compreenderem as opções pedagógicas da participação, possam “romper” com suas próprias experiências enquanto “alunos”. Tivemos, em nossa história, um processo de compreensão da construção da aprendizagem muito ligado às ideias de transmissão, em que um adulto definia os caminhos que seguíamos sem pensar sobre eles.
A nós, enquanto alunos, era dado apenas o dever de ouvir e não falar, copiar e não criar, sentir e não expressar, pensar e não verbalizar, questionar sem poder perguntar. Tais experiências apoiaram a nossa constituição enquanto sujeitos e também a maneira como olhamos as crianças.
Porém, bastam alguns dias de observação intensa sobre como as crianças se relacionam com o mundo, consigo mesmas e com os colegas para compreender a maneira como constroem seu conhecimento, e este caminho nada tem a ver com cópia e repetição, mas com experiência.
Se pretendemos, então, fazer essa transição, será necessário revisitar as concepções dos adultos envolvidos neste processo, questionar a maneira como fomos ensinados, compreender quais foram os nossos aprendizados durante a vida e de que forma eles ocorreram.

Como fazer a mudança?

É importante que se reserve um tempo (bastante tempo) para escutar as crianças, anotar suas falas, hipóteses e questões, e poder refletir sobre essas anotações, pensando novas formas de nos relacionarmos com elas. A essa tarefa damos o nome de Documentação Pedagógica.
É necessário também compreender nossa concepção acerca dos conceitos de participação, democracia, escuta e autoria. Participação não se caracteriza pelas mãos carimbadas em cartazes, orientadas pelos adultos, mas é um processo de autoria. Inspirados no professor Vitor Paro, reiteramos que é importante possibilitar às crianças processos em que elas se permitam ser sujeitos, autores!
Este caminho de transição exige estratégia, planejamento, formação, repertório prático, rompimento de concepções, práxis educativa. Aos gestores, cabe a mediação de processos que busquem a construção de uma nova abordagem no cotidiano.
Este processo se inicia pela compreensão da comunidade educativa, perpassa a construção de uma proposta pedagógica consistente, coletiva, intencional e viável; se aprofunda a partir de processos formativos consistentes, com repertório prático e aprofundamento teórico; e se consolida com espaços e materiais que dialoguem com essa ideia para, assim, transformar a prática, o cotidiano e as pessoas.

Se você está buscando ajuda para fazer a transição da sua escola de uma prática transmissiva para uma abordagem participativa, não deixe de conhecer o nosso projeto Arquitetura Pedagógica.